关键词：电梯；项目化教学；教学改革
中图分类号：G712 文献标识码：A 收稿日期：2015-09-23
电梯系统检修是高职院校机电类专业的职业技能专业核心课程，在整个专业知识体系中起到重要作用。本文针对传统的教学存在的问题，提出一种基于项目式的新型教学方法。
一、传统教学存在的突出问题
传统的教学主要以固定的复习、新课、作业三段模式贯穿始终。这种教学形式枯燥、呆板，学生缺乏主动；教师的“主导”几乎完全代替了学生的“主体”，教学缺乏活力。教师以理论讲授为主，轻视实践动手能力的培养，这种传统教学模式使得学生过分依赖教师与书本，造成主体意识淡薄，缺乏创新精神，阻碍学生全面发展。
二、项目式教学
电梯系统检修课程特点是内容庞杂、理论性强。电梯的结构原理必须根据电梯实训设备进行对照讲解，增强学生学习兴趣。
1.以就业方向为目标制订人才培养方案
人才培养方案的合理制订必须在对电梯专业人才就业市场需求进行深入调研分析的基础上制定，高职院校电梯专业毕业生的就业岗位主要集中在电梯安装、电梯维修、电梯调试、电梯销售、电梯检测、项目组织、质量验收、施工安全等方面，因此，把电梯专业的人才培养目标确定为具有电梯专业理论知识，具有相关岗位专业技能，适应电梯安装、维修、维修保养等职业岗位要求的技能型人才。
2.以工作内容为导向制定教学目标
根据就业岗位中的工作内容为导向，电梯系统检修这一课程的教学目标是：掌握电梯的结构原理、功能作用和国家标准；熟悉并严格遵守电梯维修保养安全操作规程；按照维护维保计划对电梯进行规范性的维护保养和维修；具备紧急情况下进行应急处理的能力。
2.项目式模块化教学内容
教师要充分考虑教学内容的典型性、实用性、拓展性等因素，合理分析知识点和技能要求，按职业岗位活动制定学习项目任务，使学生在具体的项目学习中学习岗位职业技能。以项目带动知识点学习，有利于学生系统掌握知识，并有机地与实际生产相结合。
项目式教学的实施应注意：项目教学的内容应与岗位实践技能相结合，应具有一定难度的任务安排；项目教学的过程应与岗位要求有直接联系；项目教学的方法应是教师下达任务，辅助指导学生自行组织学习；项目教学的成果应有明确具体的展示；项目教学的评价须由教师和企业技能专家评价及学生互评和自评组成。
在电梯系统检修专业课程的项目教学中，将教学环境与工作环境结合，教学内容与工作内容结合，专业教师与企业技能专家结合，依据“任务引领、结果驱动、突出能力、内容实用、做学一体”的原则，将职业需求的工作过程融入到项目学习中，实现“理实学”一体化教学。
4.以传统顺序梳理课程体系
在项目式模块化后，电梯系统检修课程的知识点被具体化、零散化、破碎化，因此，在项目式教学的基础上非常有必要对课程整体进行梳理概括，以传统教学的顺序进行二次讲授，建立完善的电梯专业课程体系。
5.以科学的评价机制指导改革结果
传统的笔试考试成绩不能全面客观反映学生的学习成效，更不能有效地激励和教育学生全面发展。项目化教学评价机制引入企业，建立企业参与的多元化教学结果评价机制。课程成绩须由专业教师评价、企业技能专家评价、学生小组互评、平时项目成绩累计参评组成。科学的评价机制应全面、真实地反映学生的学习态度、学习能力和学习效果，既要反映考核结果，也要注重反映平时学习情况。
电梯系统检修课程项目化教学改革，改变了滞后封闭的教学方式，使得学生在工作中学习知识，可极大提高学生的学习兴趣和积极性，全面发展了学生的综合素质。
参考文献：
[关键词]经济统计学；教学体系；改革；创新
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.06.169
[中图分类号]G420；C8-4 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2017）06-0-01
0 引 言
统计学这一门学科的应用性与实用性非常强，也是一门方法论科学，是高校中经济类学科必学的一门专业基础课程，但是随着时代与高等教育的不断发展，经济统计专业的教学呈现出了诸多问题，所以要对原有的教育模式进行改革，来适应时展的需要。
1 统计学概述
应用统计与理论统计是统计学中的两大基本模块，应用统计学更加侧重各个领域中对于统计学的应用，而理论统计更加侧重于统计学理论以及相应的数学方法。统计学不仅在经济与管理学上大显身手，并且在医学、生物学、工程学、心理学、工程学、法律及体育等诸多方面起着很大的作用。
2 统计学课程的问题
2.1 核心课程不完善
现阶段，高校经济统计学专业主要是由以下三大部分组成：①通识课程，包括大学英语、高等数学等。②经济管理的理论课程，包括经济学、管理学、会计学等。③统计学专业课程，包括概率论与数理统计、国民经济核算、市场调查与金融统计等。
从实用的角度看，统计学专业课程并不完善，还应该包括企业统计、行业统计等实践性较强的统计课程，这些课程的学习不仅有助于学生深化对于统计学知识的认识，更有助于统计学知识在今后工作中的实际应用。
2.2 课程内容相对落后
目前，我国经济统计学的相关课程（例如国民经济核算）在课程设置上大多较为固定，教材内容较为基础，没有很好地反映出国内外研究的最新进展，不利于高、精、尖人才的培养。
2.3 学生在学习统计学时存在一定的问题
统计学作为一门比较复杂的学科，其概念也非常多，各个概念之间存在着复杂的联系，并且对于公式计算的要求是十分高的。如果不让学生们进行一些有助于学习的阅读或实践的话，对知识的理解与掌握就达不到要求。在经济类专业中，大部分学生眼中的统计学课程就是一门数学学科，拥有着很强的理论性，对于理解能力的要求是十分高的，加上教师的授课方式不得当，使整个学科变得枯燥乏味，学生们缺乏主观能动性的发挥，这就会严重影响到他们的学习热情，在他们的内心中对这门学科产生恐惧感，严重降低他们的学习效率与成绩。
2.4 考核方式落后
现在许多统计学课程都是通过考试来考核的，通常采用闭卷考试的形式，学生们的总成绩是由考试成绩及平时成绩来决定的，而闭卷考试的内容太注重对基本知识点的考核，忽略了统计方法与应用能力等体现学生主观能动性的知识。这就会使学生就算是考前临阵磨枪也能得到一个较为理想的分数，考核分数无法显示其应用能力的真实性。
3 统计学课程的改革创新措施
3.1 积极引用案例教学法
实践证明，案例教学法非常有利于学生们发挥主观能动性以及更好地学习课堂知识，是一种将课堂还给学生的新型授课方式，它可以有效解决学生对于统计学数学模型理解困难的问题，还可以通过一些比较直观的统计信息，激发学生们的学习热情，提升思维能力。不过这种教学方式对于案例的选取要求还没有一个定论，教师在选择案例时要结合教学的实际情况及学生感受进行综合考虑。
3.2 完善大纲
教师要积极进行工作总结，及时发现自身的不足，第一时间发现、解决课堂中出现的问题，对于人才培养大纲中不完善的地方要进行及时修订，制定出一套适合经济类专业学生发展的统计学课程教学大纲、考试大纲等。
3.3 积极引入世界前沿的先进理论
随着经济全球化程度的加深，近年来，国际上经济统计学的发展十分迅速，无论是国际官方统计机构（如联合国、OECD、世界银行的统计部门）还是学术界的理论研究，都能看出经济统计学的理论研究有着很大的发展，但再好的理论不主动学习推广，只是一味地自说自话是没用的，所以要将国外的先进理论课程引进到国内的课堂中来，主要可以从以下两个方面进行：①直接引入国外现有的较为成熟的成果，如联合国最新的核算体系（SNA2008）、投入产出核算领域的国际权威读本Input-output Analysis Foundations and Extensions等。②把当前经济统计学领域的国际研究进展引入国内教材，如国际比较（ICP）的理论与方法进展、非市场服务核算等。
3.4 探索新型的评价方法
探索新型的评价学生成绩的方法可以从两方面入手：①不论那次考试都要做到基本知识、基础能力与应用能力并重，要重视学生们对于知识的理解。②要对现有的综合成绩评价体系进行创新，除了要参考续期最终的闭卷考试成绩之外，还应在教学的过程中运用讨论、答辩及小组互评等方式来进行多元化、多层次、灵活多样的考核方式。
4 结 语
ν臣蒲У慕萄体系进行改革是一个比较复杂的工程，因此教师不仅需要不断地总结工作经验，发现自身的问题，还需要坚持与时俱进的原则，积极探索新的改革之路与方法，只有这样才够更适应社会的需要，为我国培养出一批高素质的经济人才。
主要参考文献
【关键词】 统计学 教学模式改革 自学能力
统计学是关于如何收集、整理和分析反映客观现象总体数量的数据，以便给出正确认识的方法论科学。2002年2月，教育部高教司确立了九门课程为工商管理类专业的核心课程，其中就包括统计学。统计学应用性很强，其不仅仅被应用于经济、管理等学科，现阶段在教育、工程、体育、心里、医学等学科都有广泛的应用。但目前在非统计专业的统计学学习中，有相当数量的学生没有充分认识到学习统计学的价值和意义，认为统计学是一门可有可无的课程，且学习难度较大，因此对课程产生了先入为主的排斥心理。本文针对统计学本身的课程特点和传统教学的缺点，改进现有的统计学教学模式，使非统计专业的学生通过统计学课程的学习，掌握统计工具，增强调查研究能力和数据处理能力，并能理论联系实际地加以应用。
一、统计学课程特点及传统教学中存在的问题
统计学课程具有两个明显特点：一是概念多、公式多。有许多概念往往一字之差，但意义却完全不同，很多学生在学习中都不容易分辨，正因为如此，很多针对概念的公式也有着其相似和不同的地方，计算中很容易混淆。二是内容抽象性。统计学中的很多概念都非常抽象，如果不和实践相联系，往往很难理解，如置信区间等。作为一门应用性很强的学科，统计学的教学目的不仅仅是让学生理解和掌握统计学的基本理论和数据分析方法，关键是让学生能运用这些原理和方法处理实际遇到的问题。因此，强调以理解和实践为核心进行统计教学模式的改革，是顺应很多非统计学学科自身发展需要的。
传统的统计学教学存在两大缺点：一是教学方式单调，学生理解和记忆较困难，制约其自学能力的培养。教师一块黑板、一支粉笔从头讲到尾，学生记笔记、背笔记，理解记忆很有限，自学能力无法得到提高。二是课程学习静态，制约学生实践创新能力的培养。上课过程中学生是被动听讲，接受静态的理论知识，很少接触实际生活中存在的案例。课程学习结束后学生就将背过的内容忘得一干二净，根本无法运用统计方法分析、解决各种实际问题；待学生毕业走向工作岗位就更谈不上能结合统计学知识进行实践创新了。
二、统计学教学模式改革
统计学课程学习主要可分为三个部分：统计调查、统计整理和统计分析。一般认为前两个阶段所占比重较小，真正的难点在第三阶段，其实不然，这三个阶段在重要性上不分伯仲。许多行业都涉及统计调查和统计整理的内容，特别是其中的问卷调查，问卷调查在许多国家都发展成为一个行业。因此这两个部分和我们的生活紧密相关，通过对其学习可以让学生真正认识到学习统计学的意义。而且在学习统计分析前，也必须弄清相关基础概念。统计分析的过程在实际中往往能够用软件实现，但是由于统计分析放的多样性，实践中涉及对统计分析方法的合理选择，因此对于统计分析的基础学习也是非常重要的。针对统计学的学科特点和传统教学模式的缺点，本研究对教学模式进行了一些改进。
1、根据学生对新知识的认知特点与实际结合组织教学内容
现行的教科书基本是采用先介绍理论，即概念、意义、作用、特点、公式等，再举实例对理论进行解释。对于统计学的实际教学，如果全部按照这个顺序来讲解，有一些章节学生会出现看完例子才明白前面讲的概念和公式的意义。基于这种情况我们可以采用“先举例，后理论”的方法。利用一个简单的案例，尽可能多的包含本次课程涉及的理论知识，让学生在理解例子的同时，对概念有一个较为清晰的理解，进而引出理论部分。使同学进一步明确统计学学习的作用，不仅解决了学生要死记硬背概念的苦恼，而且使得学生感觉到统计学在日常工作和生活中具有实实在在的作用。
例如：在讲解管理学方向经常用到的调查问卷，即统计学中的调查表时，里面有关于调查问卷问题的格式较多，特别是限定式问题，其包括填空式、二项式、多项式、直线式等，同学记忆很麻烦。在教学中可以联系现在同学普遍使用较多的网上购物为例进行举例讲解。例如利用某网站的购物过程及其评价机制来简单讲解什么是填空式、二项式、多项式、直线式，简单易懂，也方便记忆，如图1。
结合学生身边经常接触的一些事物进行统计学教学，能使得学生对概念理解和记忆水到渠成。这种“先举例，后理论”的教学方式，不仅能使学生由消极学习、被动学习转变为积极学习、主动学习，激发学生学习兴趣，而且还能提高学习效率，减轻学生课余学习压力，并且能让同学们觉得统计学的内容和应用在日常生活中普遍存在，使其进一步认识到学习统计学的重要意义和实际作用。
2、适时采用形象式教学方式
统计学原理课程具有连贯性，而且课程内容涉及概念较多，有些概念虽然只有一字之差，但意义却相差甚远，例如“时期数列”、“时点数列”，那么相应的对于涉及这些概念的计算也是不同的。因此，如果学生前面的内容没有很好地理解，后面的内容就很难深入的学习下去。因此为了给学生在一些概念的理解和区分上，本文利用了形象教学的方法，得到了很好的学习效果。
例如：“时期数列”、“时点数列”涉及的计算，利用学生在高中就很熟知的线段来形象描诉，计算公式也更加好理解，如图2。
3、积极运用图表进行教学归纳
利用图表和表格将各个知识点进新区分成体系或系统化，具有形象具体一目了然的特点。特别是在章节开始时，利用图标的形式对章节的内容进行划分和归纳，并在章节教学中对开始的图标进行不断的更新和细化，章节结束后，得到详细表格，使得同学能对比较生硬的章节有一个较为全面的概括，便于系统快速的掌握相关知识，缩短认知过程。同时鼓励学生自己进行归纳，用自己的方法记忆。不但使课堂内容更加生动，同时提高了学生自身的学习能力和逻辑思维水平。
例如：在讲授统计指数这个章节时，可以根据教材小节的安排，将整章内容按小节进行了图形的归纳，并在章节内容结束后，对归纳的图形进行完善，填入各类指数的计算公式，得到一个很直观的整章内容总结，如图3。该图便于学生学习及记忆各类指数的计算方法，并对各类指数的类别层次有清楚的界定，不易混淆。在此基础上，授课过程中提议让学生自建自己熟悉的方式进行自己对各个章节的总结，提高学生的自学能力。
三、小结与展望
教师通过不断的探索和采用丰富的教学方法会激发学生的创新意识，培养“复合型”人才，期望达到“宽知识、厚基础、实践型与创新型”要求，本研究通过实例教学，期望进一步提高学生学习兴趣和结合实际的能力。而且笔者认为教学过程不仅局限于本门课程的学习认知，学生走向社会后有许多知识需要他们自己学习，因此培养和提高学生的自学能力也是现今教师的主要职责，本研究通过对教学模式的改进，将提高学生自学能力也融入了教学过程。本研究针对统计学教学在非统计专业学生中进行了初步探索，还有较多方面值得深入研究。今后将围绕教学案例的选取、调查问卷的设计、数据挖掘分析等方面进行细致研究，将统计学教学模式改革系统化。
【参考文献】
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[关键词]初中数学教学 复习计划 学习效率
一、确定目标，制定好复习计划
初中数学内容多而杂，其基础知识和基本技能又分散覆盖在三年的教科书中，学生往往学了新的，忘了旧的。因此，必须依据大纲规定的内容和系统化的知识要点，精心编制复习计划。计划的编写必须切合学生实际。可采用基础知识习题化的方法，根据平时教学中掌握的学生应用知识的实际，编制一份渗透主要知识点的测试题，让学生在规定时间内独立完成。然后，按测试中出现的学生难以理解、遗忘率较高且易混、易错的内容，确定计划的重点。复习计划制定后，要做好复习课例题的选择、练习题配套作业筛选，教师制定的复习计划要交给学生，要求学生再按自己的学习实际制定具体复习规划，确定自己的奋进目标。
二、统一知识体系，做到举一反三
总复习的第二阶段，要特别体现教师的主导作用。对初中数学知识加以系统整理，依据基础知识的相互联系及相互转化关系，梳理归类，分块整理，重新组织，变为系统的条理化的知识点。例如，初三代数可分为函数的定义、正反比例函数、一次函数；一元二次方程、二次函数、二次不等式；统计初步三大部分。几何分为4块13线：第一块为以解直角三角形为主体的1条线。第二块相似形分为3条线：（1）成比例线段；（2）相似三角形的判定与性质。（3）相似多边形的判定与性质；第三块圆，包含7条线：（4）圆的性质；（5）直线与圆；（6）圆与圆；（7）角与圆；（8）三角形与圆；（9）四边形与圆；（10）多边形与圆。第四块是作图题，有2条线：（11）作圆及作圆的内外公切线等；（12）点的轨迹。这种归纳总结对程度差别不大、素质较好的班级可在教师的指导下师生共同去做，即由学生“画龙”，教师“点睛”。中等及其以下班级由教师归类，对比讲解，分块练习与综合练习交叉进行，使学生真正掌握初中数学教材内容。
三、梳理知识体系，提高学习效率
梳理分块，把握教材内容之后，即开始第三阶段的综合复习。这个阶段，除了重视课本中的重点章节之外，主要以反复练习为主，充分发挥学生的主体作用。通常以章节综合习题和系统知识为骨干的综合练习题为主，适当加大模拟题的份量。对教师来说，这时的主要任务是精选习题，精心批改学生完成的练习题，及时讲评，从中查漏补缺，巩固复习成效，达到自我完善的目的。精选综合练习题要注意选择的习题要有目的性、典型性和规律性。
四、各门科学的数学化
关键词：学生评教 分析 改进
学生评价教师教学质量（以下简称学生评教）是教师教学质量评价的重要组成部分，是学校教学质量监控体系的重要环节，是学生对教师教学工作进行的评价和反馈。评价内容一般包括教师的教学行为、教学态度、教学水平和教学效果等方面，而向教师反馈评价结果以及学生对教师提出的改进要求，是提高教师教学质量的一个重要举措。
一、学生评教能充分反映教学质量
学生自始至终参与教师的教学活动，对教师的教学有切身的感受和体会，因而对课程教学的质量和效果最有发言权。现代教育思想和教育观念认为，高等教育的产出是服务，学校教育应以受教育者（学生）为中心，并给受教育者提供优质的教育服务。学生评教充分体现出以学生为中心，其评价也是真实可信的。其一，教师的授课对象是学生，课堂教学的好与坏，学生有最直接、最深刻的体验和感受。其二，学生具有独立发表意见的愿望和对事物进行正确判断的能力，绝大多数学生是公证客观的，能够对课堂教学做出认真负责的评价。其三，学生是教师教学工作的直接感受者，教师的教学能否使学生学到知识，教学方法是否适合他们，有无激发他们的学习兴趣，学生对课程的学习效果，学生自己最清楚。其四，学校每学期有组织地安排学生集中参与评教，学生参评人数较多，从统计学意义上说，评价结果具有较高的可靠性。其五，学生在评教期间采用匿名的方式填写关于教师教学的调查问卷，与同行评价和专家评价相比，学生的评价更直接，更尖锐。此外，许多高校开展学生评价的实践证明，学生评教结果是客观可信的。学生评教对于教师和学生双方面都起到了积极的作用，不仅能够改进学生的学习机会，促进学生的学习过程，提高学生的学习质量，而且促使教师提高教学质量，促进学校加强管理，全面改善影响学校工作的校风。多年来，学生评教一直是高校常用的对教师课堂教学质量进行评估的方式，学生评教能充分反映教学质量，对于引导教师投身教学改革、促进学院加强教学管理、提供学生反馈学习的真实情况起到了积极作用，得到广泛认可。
二、多角度分析评教结果，深层次反映教学质量
1.数据处理
评教结果是教师教学质量的直接的反映，因此对于这些评教中产生的不可避免的一些误差，对评教结果的分析处理显得尤为重要。数据处理的过程为：首先，删除教师无效得分。为了保证参评基数合理，我们规定参评率低于30%或者参评人数小于10人为无效得分，我们仅对有效得分进行分析。其次，分类处理，课程分为“理论课”、“实验课”、“外语课”、“体育课”，每类课程按不同的评价指标进行评价分析。新版“武汉大学教务管理系统”于2014年10月31日正式运行，新增了一些常用分析统计项目，比如各院系平均得分排序表、各院系各分项指标细分表等。相比以往直接导出原始数据，求教师的平均得分、排序更加客观、科学。此外，应用SAS统计分析软件，对评教结果进行二次分析，分别按照学院、学部、教师职称、课程体系等多个指标对课程评估得分进行了分类比较。因此，评教结束后，我们除了对学生评教结果进行排序之外，还对数据进行误差处理，深入分析，通过这一系列细致地分析和合理的处理，充分确保了学生评教结果的可信度与说服力。
2.结果分析
2.1按教师分析
学生对不同职称教师承担的课程打分不同，总体上看，职称越高的教师承担的课堂教学得分越高（见表1）。我们对2012-2013学年不同职称教师承担课程的比例进行了统计，两学期教授所担任的课程的比例为28.37%；副教授担任课程教学的比例最大，占到了45.74%。高职称的教师承担本科教学，是保证教学质量的基础。
表1 不同职称教师教学情况比较
2.2按照课程分析
为了便于教师了解教学中具体存在的不足，我们分四类课程不同评价指标分别进行统计（见表2），每类课程具体到各单项指标的分数统计，然后按单项指标得分高低排序，从中可以看出学生对教师最满意的几项和最不满意的几项分别是什么，教师以此有针对性的改进教学。
从两学期学生评价的分数上看，学生对我校教师教学质量还是比较满意。我们对分项指标得分进行统计分析发现，学生对教师的教学态度给予了充分的肯定，学生认为“老师上课认真负责，同时善于引导我们自主学习和思考”、“ 随和风趣，平易近人。讲课很精彩，引人入胜”、“ 知识点讲述明晰，有条不紊，安排合理，学生受益颇丰”、“老师上课循循善诱，和蔼可亲，为人师表，耐心指导”。说明我校教师在教学规范这方面做得较好，教书育人的责任感强，处处能以身作则。
课程内容标准是依据课程领域目标，在学习领域目标细分为若干个具体目标（如水平目标）后，用清晰的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3方面，对如何达到某一具体目标（学习结果）进行描述[1]。课程内容标准不是规定具体的课程教学内容（比如对知识点或某项运动技能做具体规定），而是将具体目标进一步细化为对学生某方面或某领域基本素质要求的具体而明确的规定，是面向全体学生的、共同的、统一的基本要求[2]。国际课程整体改革所制定的课程标准（或课程指导纲要）中包含着几个具有内在关联的体系，即课程目标体系、课程内容标准体系和课程表现标准体系[3]。例如我国基础教育《体育（与健康）课程标准》，就是在课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个学习领域描述课程各领域具体目标，并依据课程目标体系构建了含有284条内容指标的课程内容标准体系，详尽描述了中小学所有学生在教师的指导下或在自己的努力下应能达到的基本要求[4-5]。
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（2002年颁布，以下简称《纲要》）从5个方面对普通高校体育课程目标在基本目标和发展目标2个层面进行了设置[6]。但是，没有依据这2个层面的课程目标设置普通高校体育课程内容标准。10多年来，顺应国际课程整体改革趋势的基础教育体育课程改革如火如荼，方兴未艾之势，始终影响并推动着高校体育课程改革进程，也毫无疑问地引发高校体育课程实施者对现行《纲要》的质疑与思考：高校体育课程是否要划分学习领域，如何划分；高校体育课程目标体系与内容标准体系应怎样或如何与中小学体育课程有机衔接等等问题。正是基于对此类问题的思考与探索，笔者以《普通高中：体育与健康课程标准》为基点，研究大学体育课程内容标准框架[7]；以《纲要》中的基本目标和发展目标为蓝本，依据课程目标的基本来源理论和确定课程目标的基本环节理论，对大学体育课程学习领域和课程目标体系的研究发现：大学体育课程学习领域可划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，大学体育课程目标体系由5个领域目标，共17条具体目标组成[8-9]。在此基础上，通过文献分析法，德尔菲法（专家调查法）从包含有48项指标的内容标准框架中，筛选出5个领域共30项大学体育课程内容标准的具体指标[10]。基于上述的研究成果，考虑到筛选出的指标只是专家们的意见，有一定的主观性和局限性。而大学体育课程的具体实施者——一线体育教师对筛选出的指标是怎样理解和认识的？是否认同？为此，本研究意欲对大学体育课程内容标准指标做进一步的探索性研究，以期研制出专家与一线教师共同认可的、具有一定信度和效度的“大学体育课程内容标准指标体系”，为下一轮制定普通高校体育课程教学指导文件提供理论和实践支持。
1 调查对象与方法
1.1 调查对象
1）江苏省44所本科以上综合性大学和专业院校的一线公共体育教师。
2）确定85名专家。其中，21名为全国高等学校体育教学指导委员会委员（简称“教指委专家”）；23名211高校（江苏、上海和浙江）从事公共体育教学与研究的学科带头人或负责教学的公体部主任（简称“公体专家”）；41名211高校（江苏、上海和浙江）具有高级职称的一线公共体育教师（简称“教师专家”）。
1.2 调查方法
1）方法。
（1）调查：对一线公体教师就“大学体育课程内容标准指标”进行问卷调查。
（2）比较：将一线公体教师的反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较。
（3）德尔菲法（专家调查）：编制“大学体育课程内容标准指标体系”的征求意见调查问卷，向所选专家以信函的方式进行2轮正式征询。
（4）数理统计：所得的全部数据均使用SPSS 17.0统计软件包进行统计处理与分析。主要采用非参数检验中的肯德尔分析、方差分析等。
2）实施步骤。
（1）编制“大学体育课程内容标准指标”一线公体教师调查问卷。问卷的主要内容是前期德尔菲法第2轮正式征询后筛选出的具体内容标准[10]。发出问卷200份。有效回收174份，有效回收率为87%。在有效回收问卷中高级职称43人（24.7%），（其中教授11人，副教授32人）、讲师105人、助教26人；年龄27～56岁；博士5人（2.9%）、硕士53人（30.46%），其余为大学本科；专业工作年限3～28年不等；研究方向基本涵盖体育学所有二级学科。
（2）汇总教师们的反馈信息，并将反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较后，筛选和确定具体指标，形成“大学体育课程内容标准指标体系”的征求意见问卷（一）。
（3）第1轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）共85份，请所选专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标进行取舍式选择。回收问卷84份，有效回收率98.2%（缺教指委专家组1份问卷）。汇总专家的意见整理成“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（二）。
（4）第2轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（二），共84份，请参与第1轮正式征询的专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标再次取舍选择，并对保留的指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次给予评定，以获得专家和教师对各指标的认同程度，即评价主体一致性信度。回收问卷78份，有效回收率92.86%（其中，教指委专家19份、公体专家22份、教师专家37份）。根据选择结果最后形成具有一定内容效度的“大学体育课程内容标准指标体系”。
2 结果与分析
2.1 一线公共体育教师与专家对各项指标认同差异检验
以筛选出的30项指标作为主要内容，向综合性大学和专业院校的一线体育教师进行调查，所得结果与第2轮专家正式征询结果[10]在组间进行单因素方差分析，以检验教指委专家、公体专家和一线教师对5个领域30条指标的认同差异，从而确定“大学体育课程内容标准指标体系 ”征求意见问卷（一）的内容。由结果（见表1）看出，教师与专家间对心理健康领域（NXJ）中第7指标（NXJ7）、社会适应领域（NSS）中第3指标（NSS3）的认同呈极显著性差异；对社会适应领域中第2指标（NSS2）的认同，教指委3组专家间（理论组、公体组、技术组）呈显著性差异；对身体健康领域（NSJ）中第7指标（NSJ7）和NXJ7的认同，公体专家间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异；对运动参与领域（NYC）中第4指标（NYC4）和NSJ7的认同，教师间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异。这一结果提示，无论是专家与教师之间、不同类型的专家之间，还是来自不同类别院校的公体专家和一线公体教师间，对5个领域30项指标中的绝大多数的认同是一致的。
将存在差异的指标进行事后简单效应比较发现，在运动参与领域指标的认同程度，综合性大学教师高于专业院校，教师高于公体专家；在运动参与领域，专家高于教师；在身体健康领域，综合性大学公体专家、教师高于专业院校；在心理健康领域，专家高于教师，综合性大学公体专家高于专业院校；在社会适应领域，专家高于教师，教指委理论组专家高于公体组、技术组专家。这一结果突出地说明，专家与教师、不同类型专家间对大学体育课程的深层次理解上存在差异。依据检验结果，将教师与专家间存在极显著差异的指标（NXJ7、NSJ7、NSS3）剔除，确定27项指标为“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）的具体内容。
2.2 “高校体育课程内容标准体系”的评价主体信度
一般而言，具有较高信度的评价，其评价主体内部就会具有较好的一致性。本研究在步骤2得到“大学体育课程内容标准指标体系”的具体指标后，于步骤5的第2轮正式征求意见中请专家对“大学体育课程内容标准指标体系”中每个指标的重要性进行排序，根据排序结果得到评价主体一致性信度的肯德尔和谐系数。结果表明（见表2），专家在第2轮正式征询中，对各指标的重要性排序问题上达到了具有显著性水平的评价主体一致性信度（W=0.628，χ2—近似=75.89，P<0.05），说明专家和体育教师皆认为该“大学体育课程内容标准指标体系”可以作为用来指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。由此也说明该指标体系是比较可信的。
2.3 “高校体育课程内容标准体系”的效度
内容效度一般是用所能评价的属性与评价设计者所要评价属性的相关程度进行估计的。当无法计算两者的相关系数，或通过对评价结果的数学分析也无法确定其有效性时，“内容效度比（Content Validity Ratio，CVR）”是对评价指标效度进行评定的一种简便易行的方法[12]。本研究选择内容效度比来对“大学体育课程内容标准指标体系”的效度进行分析与评定。CVR=-1表示所有的评价者都认为某指标不当；CVR是负值，表示认为某指标适合的评价人数不到半数；CVR=0表示评价者中认为某指标适合的人数一半对一半；而当CVR=1则表示所有评价者都认为某指标内容很好[9]。本研究依据第2轮正式征求意见中，专家和教师对每个指标的取舍情况，计算每个指标的CVR用以评定指标效度。结果显示，有24项指标的CVR均在0.5以上[12]（见表3）。这24项标准指标最终形成了“大学体育课内容标准指标体系”。
2.4 教指委专家、公体专家、教师专家对各指标的层次认同分析
为了解各个领域中各项指标间是否存在重要性层次，将问卷调查中对最终确定的24项指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次的评价，采用平均数（M值）的95%置信区间统计。结果（见表4）发现，教指委专家、公体专家、教师专家对24项内容标准的认同趋于一致。3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准。将平均值从高到低进行排序后，可见5个学习领域中各项指标间具有一定的层次，尤以运动参与、运动技能、社会适应等3个领域较为突出。从各项指标的平均值（M值）排序发现，3组人群对24项指标的认同程度相对一致，除身体健康领域，其他领域都有M≥4.0的条目，即3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准指标。据此，本研究将24项指标划分为3个层次：即非常重要的标准指标（M≥4.0）、重要标准指标（3.5≤M≤4.0）和一般标准指标（M≤3.5）。最终得到具有3个层次（非常重要、重要、一般），共24项指标的“高校体育课程内容标准体系”（见图1）。
3 讨论
前期采用德尔菲法得到的5个领域共30项具体指标[10]是大学体育课程领域的专家观点，蕴含着当代国际和国内体育课程发展的基本方向和我国高等教育体育教育要求。然而，大学体育课程内容标准最终的实施者是广大的一线大学体育教师。因此，本研究将得到的30项具体标准指标对大学一线体育教师做了调查，并将调查结果与专家征询结果做了比较。同时，为了观察不同类型的教指委专家之间、不同院校的公体专家之间、一线体育教师之间对所得指标的认同程度，本研究在3种人群内部又做了检验比较。研究结果显示，有20项标准指标得到了专家与教师的一致性高度认同，说明本研究拟定的具体内容标准是符合我国大学体育教育要求、学生的需要、当代社会生活的需求，以及专家和教师对体育课程的理解的。有7项标准指标的差异源于3种人群内部，说明来自理论组、公体组和技术组的教指委专家、综合性与专业院校的公体专家和教师，对这7项标准指标的理解因其体育专业研究方向的不同（教指委委员）、因其所在学校的性质和学生培养方向的不同（公体主任和教师）而存在差异。实质上，这种差异具有一定的代表性，也恰恰是这7项存有分歧的标准指标，体现了将要建构的内容标准体系的“和而不同”[13]。本研究保留了这7项标准指标。有3项标准指标 因在教师与专家之间存有极显著差异而被剔除。得到含27项标准指标的“大学体育课程内容标准指标体系”。
再次采用德尔菲法对由教指委委员、公体主任和一线具有高级职称的体育教师组成的专家组进行了2轮正式征询。征询意见结果显示，教指委专家、公体专家与教师专家对“大学体育课程内容标准指标体系”的各项指标存在着显著的评价主体一致性信度，该体系中有24项指标的内容效度比（CVR）>0.5，且达到显著性水平，具有统计学意义，说明专家均认为“大学体育课程内容标准指标体系”能够用来作为指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。
本研究得到的高校体育课程内容标准体系不足之处在于：研究只是基于理论的逻辑分析和对未来实施者的主观认同调查，尽管体系中各具体标准的筛选与最终的确定来自于数据的可靠性分析结果，但其可行性、可操作性和实效性仍有待于在未来的具体实施中进行检验。
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《计量经济学》在现代经济学中起着越来越重要的作用。本文以贵州某大学J学院为例，结合多维能力的培养目标，从“为什么要学习”以及“如何学习”两个方面分析了J学院计量经济学教学实践中存在的问题，并从课程衔接，教学目标，组织形式，教学内容等四个方面提出具有针对性的对策建议。
关键词：
多维能力；计量经济学；教学效果；能力提升
一引言
随着理论研究的繁荣，数据资料的齐备，计算工具的创新等因素的推动，计量经济学迅速发展成为一门独立的、日臻丰富完善的新兴交叉科学。1998年教育部将“计量经济学”确定为高等学校经济类各专业八门核心课程之一，明确了计量经济学在经济类学科建设中的重要地位。《计量经济学》具有交叉性、前沿性以及实证性等特点[1]，一直是贵州某大学经济类的核心课程，学校及学院层面对该课程的教改问题十分重视，但与国内知名高校经济类学科比较，该校《计量经济学》的理论教学与实践应用无论是在广度还是深度上都存在明显差距，尤其是学生多维能力的欠缺，成为制约该课程教学质量的瓶颈因素。在此背景下，本文结合贵州某大学J学院计量经济学的教学实际，剖析了制约该课程发展的梗塞因素，以期为后续的教学改革发展提供参考借鉴。
二计量经济学教学实践中存在的问题分析
(一）知识储备不足，课程衔接脱节
学生之所以感到计量经济学难学，关键在于该课程要求预先储备的知识太多。而且这些前期知识涵盖范围广，内容多，难度大，具有明显的多维特征。具体而言，这些知识包括高等数学，线性代数，概率论与数理统计，统计学以及宏微观经济学等理论知识。如果这些预备知识的某一部分缺失会导致学生在学习这块内容的过程中直接失去兴趣甚至信心。另一方面，该学院的培养方案中存在着课程衔接脱节或者缺失的情况。比如说部分专业存在着先导课程缺失，如没有开设线性代数；还有部分专业的统计学与计量经济学安排在同一学期，颠倒了课程之间的逻辑关系，起不到先导的作用。实际上，计量经济学作为经济学高级阶段的课程，都是按照先低层次后高层次，先基础课后专业课的逻辑顺序来展开的，不同阶段课程的合理衔接对培养目标的实现至关重，忽略了这个衔接直接带来先天不足，影响学生学习效果。
(二）缺乏明确目标，逻辑梳理不够
当前，困扰学生的一个重要问题是“为什么要学习计量经济学”，绝大多数学生认为仅仅是为了考试，显然学生对学习计量经济学的目标缺乏正确认识。我们常说，思路决定出路，只要没有理解清楚“为什么要学习”的问题，那么在后面的学习过程中学生必然会出现学习兴趣不浓，迟到，早退，旷课等现象的发生。实际上，数量化是计量经济学区别于其他传统人文社会科学最重要的特征。而计量经济学正是这种数量化形态在实证研究方面的支柱[2]。其次，随着大数据时代的来临，无论是理论界还是实务部门都十分重视数据收集整理以及软件应用等内容，而计量经济学都具备这些特征。此外，学生对计量经济学的相关内容分布缺乏逻辑上的认知，比如说什么是异方差，自相关，多重共线等假设条件与一元线性回归，到多元线性回归，到联立方程模型等模型之间的逻辑关系，缺乏系统化的梳理，知识点之间碎片化严重。
(三）学时设置偏少，重点把握不当
当前，高校课时的减少是一个普遍现象。J学院的计量经济学课时由之前的72学时减少到现在的48学时，加之扣减掉法定节假日，校内体育节，文化节等活动占用的情况，实际平均课时不足44学时。课时的减少对任课教师而言直接形成时间上的压力。因为时间减少但教学内容却无法减少，还是必须根据教学大纲和教学计划进行，最终的结果是上课速度加快，许多需要精讲的内容只能讲个大概，同时也压缩了上机实践的时间，严重影响了教学质量。此外，由于任课教师数量偏多，J学院计量经济学任课教师数量为4人，不同教师对计量经济学的重点内容缺乏统一认识，比如说有的老师重理论教学轻上机实践，有的老师重数学推导轻经济内涵，还有的老师重传统教学轻案例教学等，对该门课程的讲授重点把握不一，严重影响了学生对计量经济学这门课程的整体认知。
(四）缺乏长远规划，团队建设缺失
不同于传统经济学的相关课程，计量经济学集理论学习、上机操作与问题解决于一体，是一门涉及到诸多内容的复杂交叉学科[3]。长期以来，由于J学院缺乏数量经济，计量经济等相关专业教师的队伍支撑，计量经济学的教学缺少学科发展的引导，也没有形成相应的以课程群建设为目标的教学团队，更缺乏该学科以及课程发展的长远规划，很难理清不同课程之间的相关关系，即使从时间安排上确定了课程之间的先后顺序，也难从具体的内容安排上确定讲授的具体内容。尤其是课程群建设的缺失，忽略了计量经济学的多维特征，使得计量经济学课程建设仅局限在强调单门课程质量，没有突破课程边界，没有创新课程组织方式，消除具有逻辑关系的课程之间的时间错位，内容脱节，信息不对称等制度上的缺陷。
三多维能力目标下优化计量经济学教改的对策建议
(一）优化培养方案，课程衔接流畅
本科生的培养方案具有明显的导向性，目标性以及长期性等特点，制定出适合学科发展的培养方案是优化教学资源，提升教学质量的重要举措[4]。当前，J学院应该以新一轮教学培养方案制定为契机，全面理清计量经济学先导课程，即高等数学，线性代数、概率与数量统计、统计学以及宏观经济学，微观经济学之间的逻辑关系，合理安排这些课程的授课时间。具体而言，在制定具体的培养方案时，既要考虑计量经济学与先导课程之间的逻辑关系，又要考虑先导课程之间的内部逻辑关系，不能顾此失彼。要制定出科学合理的培养方案，需要邀请包括教师，学生，教务科等在内的组织和个人参加制定培养方案的座谈会，结合课程特点，瞄准学生需求，从而理顺以计量经济学为核心的相关课程衔接。
(二）明确教学目标，避免内容碎片化
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学目标的明确可以帮助学生回答“为什么要学习计量经济学”这样的问题，消除学生对计量经济学的信息不对称，有助于帮助学生树立起针对该门课程正确的学习观。实际上，按照课堂教学和上机时间可以将计量经济学的教学目标划分为理论教学和实践教学两个方面的目标，同时强调计量经济学模型应用的问题导向。通过不定期召开教师座谈会，讨论多维能力培养目标下计量经济学的教学内容，即对计量经济模型讲解的广度，深度，发展方向进行定位，避免因授课教师风格不同，偏好不同等原因导致讲授内容的碎片化，同时将课程内容与教学目标紧密结合，通过教学目标指导教学活动有序，合理，高效的运行。
(三）延长教学时长，把握教学重点
教学时间是影响教学质量的一个重要指标。由于计量经济学有着不同于其他课程的特殊性，如学生不愿意或者很难在上课前进行预习，对授课教师的依赖性强，上机实践报告内容多，提炼问题的难度系数大，使得计量经济学的授课时间要长于其他传统课程的教学，最好能恢复到72学时。此外，还应该借助信息技术，建立包括QQ群，微信，以及专题网站在内等在线手段，通过课外时间及时对学生提出的问题进行解释。同时，在条件成熟的时候，录制教学过程的视频资料，尝试翻转课堂在计量经学实践中的应用，从而弥补课堂时间不足的缺陷。同时，按照课程重点合理分配教学时间。
(四）加强团队建设，创新教学模式
作为应用经济学的重要基础课程，计量经济学具有凝练学科发展方向，增强学科竞争优势，提升学科建设水平，满足差异化培养目标等重要作用。当前，以教学团队以及课程群方式为新的组织方式进行教学改革已成为趋势。在此背景下，J学院应该顺应这种趋势，通过建设以计量经济学课程为核心的应用经济学教学团队，打破教师与教师之间的利益壁垒，信息壁垒以及知识壁垒，一改过去单打独斗的教学模式，构建以团队方式进行教学的新模式；另一方面，应该建立以以计量经济学课程为核心的课程群建设，有助于打破课程之间的边界，理顺课程之间的先后关系，逻辑关系，有助于借助团队模式实现课程内容，课程信息的有效沟通，从而全面提高学生的数学推导、上机操作、模型创新、问题解决、论文撰写5个方面能力[5]。通过教学团队以及课程群的综合建设，打破教师与教师之间，课程与课程之间的壁垒，不断创新教学模式，提高教学质量。
四结语
计量经济学是经济学课程中唯一一门对学生提出知识、方法、能力和素质的综合能力要求的学科，客观上决定了计量经济学教学内容的复杂性，教学方法的多样性。实际上，提升计量经济教学质量是涉及到教师，学生，学院等不同主体的系统工程，是一个长期的过程。本文主要从“为什么要学习计量经济学”，“如何学习计量经济学”两个方面展开分析，但还涉及到教材建设，软件操作以及论文写作等多方面的内容，这些都是今后在具体的计量经济学教学实践中需要注意的内容。
作者：汪磊 单位：贵州大学公共管理学院
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关键词：概率统计；中学教学；典型错误
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）11-0091
随机现象在日常生活中随处可见，概率和统计就是研究随机现象规律的学科。它为人们认识客观世界提供了重要的思维模式和解决问题的方法。正是由于概率统计的这种广泛应用性，美、英、法等发达国家，在基础教育阶段就非常注重学生概率统计知识的获得和概率统计观念的培养。2001年，《数学课程标准（实验稿）》颁布，我国正式启动新一轮基础教育课程改革。随着新课程改革的不断推进，概率统计教学逐步得到重视，特别是义务教育阶段，新课程在三个学段中都把“统计与概率”列为重要的学习领域，突出了其重要性，起到很好的导向作用。而概率统计知识对学生的数据处理等方面能力的培养也具有很重要的作用。
但概率统计知识看似简单，实质上是不少学生的软肋。有研究发现，我国学生在概率概念认识方面主要存在14组错误：1. 主观判断；2. 举例说明可能与不可能；3. 可能便是必然；4. 机会不能量化及预测；5. 等可能性；6. 预言结果法；7. 每次机会与频率无关；8. 用数据匹配和文字匹配来解释机会值；9. 一再重复并无益；10. 顺势与逆势；11. 用自己的方法比较机会值；12. 将有着不同顺序的结果视为一样的；13. 误用或者不当地推广结论；14. 用自己的方法计算机会。
通过前面的简单叙述，可以看出不论是硕士、博士或是一线教师都把中学概率统计的教学，以及如何避免学生出现错误，当成重点研究。有之前教育工作者的研究成果，笔者决定重新整理概率易错类型，首先明确概率概念，进而分析典型错误。力图做到让学生“知其然，知其所以然”，把明确概率统计概念放在首位。下面的论述均以中学数学概率统计知识为背景，从基础知识分析、典型错题、错题正解等三个方面对笔者分类的几种典型错误进行具体分析。
概率与统计是人们了解不确定性数学现象的重要工具。在现实社会生产、生活中，存在着大量不确定性的数学问题，其中蕴含着确定性的结论，对于指导人们从事社会生产、生活具有十分重要的意义。因此，概率与统计以近半个学期的学习内容进入高中课本。但也正是概率统计知识的“不确定性”，使学生在理解运用知识点时遇到很多问题。通过笔者的分析，认为以上李俊在《中小学概率教与学》中指出的14种的错误可以加以合并，重新分类为以下七种：“非等可能”与“等可能”混同；“互斥”与“独立”混同；“互斥”与“对立”混同；“条件概率P（B|A）”与“积事件的概率P（AB）”混同；“有序”与“无序”混同；“可辩认”与“不可辨认”混同。
由于概率统计知识中存在大量的抽象和不确定，并且在中学的知识体系中，该部分的知识相对独立。尽管学生在义务教育阶段以及辩证法学习过程中已经接触了一些偶然性与必然性的知识，但学生对偶然性与必然性的了解还比较肤浅，仅仅停留在定性甚至是感性认识的水平之上。而概率是揭示偶然世界规律性的科学，它所研究的随机现象是偶然的，但又有一定的规律性，偶然中蕴涵着必然；它总是通过对事件外显数据的研究，达到对事件本质的把握；学生通过高中概率的学习可以从定量和理性的层次上更深入地认识偶然性与必然性的本质。处理这类问题时基本不能套用之前的思维模式，如何跳出定式，对教师教法是个很大的挑战。为了打破这种僵局，教师应该利用多种途径缩短认知差距。
一、确立随机思想，提高课堂效率
统计与概率中存在着大量的试验，需要学生通过亲自参与来学习统计与概率的内容，掌握数据处理的方法。这些活动将会极大地促进教师与学生地位的根本改变。教师将由传统的知识传授者向活动的参与者、引导者、合作者转变；由传统的教学支配者、控制者向学生学习的组织者、促进者和指导者转变；由传统的静态知识占有者向动态的研究者转变。学生将由被动接受知识的容器转变为活动学习的设计者、主持者、参与者。教师应该意识到，在解题过程中套用模式来解概率统计题往往是不能奏效的，甚至会导致思想僵化，原因是概率统计的随机性使得模式具有多样性和不重复性。机械地模仿只能解决常规问题，无益于解决活的问题，更无益于创造性能力的提高。首先，教师应经常向学生介绍包含随机现象的实例。比如百年一遇的洪涝灾害、每年数以万计的交通事故、气候的瞬息万变、股票价格的波动起伏等现象。其次，在介绍一些重要结论时，要不断提醒大家注意体会其中的随机性。比如，抛掷硬币正面和反面向上的概率都是0.5，但可能一个班的所有学生抛100次正面向上的概率都不是0.5，这就是结果的波动性。这样生活中的生动的例子，可以帮助学生较快进入随机的世界，让学生对概率统计有新的理性的认识。
二、把握学科特点，加强概念教学
教学的理论和实践告诉我们，要搞好一门课的教学，首先应充分认识这门课程的特点和规律。众所周知，概率与其他数学内容有着明显的不同，正是这种不同，使学生初学时不能很快适应。在概率教学中，应注重培养学生的随机观念；了解随机现象与概率的意义，随机事件发生的不确定性及其频率的稳定性；弄清随机变量的取值规律是用概率和分布刻画的；会用随机观点处理随机现象；知道统计结果是概率地呈现的，可能有误差；让学生感受到确定性和随机性数学思维方法的本质区别。
概率统计学习的主要目标应该是对基本的概率统计知识的掌握，发展思维能力，而不应该拘泥于一味地计算和追求结果。在教学中，教师应鼓励学生尽可能运用计算器、计算机来处理数据，进行模拟活动，更好地体会统计思想和概率的意义，如可以模拟掷硬币的试验等。
三、注重实践活动，经历探究过程
概率是一门实践性很强的学科。概率来自于实践，又服务于实践。现在，概率已广泛地运用于生产、生活和社会等各个领域。因此，在课堂教学过程中，不仅要让学生掌握统计与概率的理论知识，更重要的是培养学生的应用能力。不论是讲授新概念还是新方法，我们都要南质当尘俺龇⒗唇睬逅们在解决实际问题时的应用。如在介绍古典概型和几何概型时，可以介绍“晚会礼物问题”“生日问题”“值的估计问题”等。
虽然教材中未提及研究性课题，但由于概率与现实生活存在着非常密切的联系，教师应积极引导学生开展与概率相关的课题研究，如学校周围交通堵塞情况的调查、对自己所喜欢的体育比赛的研究、从概率角度看赌博与摸彩的异同点等，为学生创设独立思考与合作交流相结合的探究情景。作为学生学习活动的引导者和帮助者，教师应尽可能采用“质疑――猜测――交流――验证”的教学模式，让学生主动地发现问题、解决问题，深化用概率解决实际问题的意识，并以此来培养他们的创新精神。
关键词： 初中数学教学 教材 数学知识技能 应用题教学 生活化
一、教材内容的生活化
《初中数学新课程教学法》指出：数学是人类经过长期活动形成的一门学科。数学不仅是人类活动的结果，还包括通过对客观现象抽象概括、定性把握和定量刻画，逐步形成数学方法和理论，并进行广泛应用的过程。义务教育阶段的数学课程是基础教育的主要课程，基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。在考虑数学科学自身特点的同时，应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生有机会亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而在使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。生活化问题来源于生活，又高于生活，要适应未来社会生活需要和学生发展需要的内容。要让学生从事各种有价值的数学活动，包括观察、独立思考、实验、交流、猜想、验证与推理，并将活动所蕴涵的感受、思维、方法与认识作为学习的结果。新教材章节的安排呈专题的形式，增加了许多活动课内容，有利于激发学生的学习热情，也有利于开发学生的创造性思维能力。在教学过程中结合教学内容辅以一些与现实生活紧密联系的知识，锻炼学生动手实践、自主探索、合作交流等能力，探索、发现数学的奥秘，用学到的本领解决“复习巩固”“综合运用”“拓广探索”三个层次的问题。“数学来源于实践，又反过来应用于实践”，只要我们在教学过程中注意创设合适的情境，使抽象的问题形象化、具体化，使学生的学习由外而内、由浅入深、由感性到理性，不断提高学习兴趣。新教材的“思考”里安排了一些与数学内容相关的实际问题，既能扩大知识面，又能增强教材的实用性。
二、数学知识技能的生活化
现实生活中，我们会看到用正多边形拼成的各种图案，例如，在家里、在商店里、在中心广场、进入宾馆、饭店等许多地方会看到瓷砖，它们通常有不同的形状和颜色。其实，这其中就有数学问题。在用瓷砖铺成的地面或墙面上，相邻的地砖或瓷砖平整地贴合在一起，整个地面或墙面没有一点空隙。这些形状的地砖或瓷砖为什么能铺满地面而不留一点空隙呢？例如，三角形。三角形是由三条不在同一条直线上的线段首尾顺次连接组成的平面图形。三角形的内角和是180度，外角和是360度。用6个正三角形就可以铺满地面。再看正四边形，它可以分成2个三角形，内角和是360度，一个内角的度数是90度，外角和是360度。用4个正四边形可以铺满地面。正五边形呢？它可以分成3个三角形，内角和是540度，一个内角的度数是108度，外角和是360度，所以不能铺满地面。由此，我们得出结论：n边形，可以分成（n-2）个三角形，内角和是（n-2）×180度，一个内角的度数是（n-2）×180÷2度，外角和是360度。若（n-2）×180÷2能整除360，那就能用它铺满地面；若不能，则不能用其铺满地面。瓷砖，这样一种平常的东西里都存在这么有趣的数学奥秘，更何况生活中的其他方面呢？至于文艺、体育，也无一不用到数学。我们从中央电视台的文艺大奖赛节目中看到，给一位演员计分时，往往先“去掉一个最高分”，再“去掉一个最低分”，然后就剩下的分数计算平均分，作为这位演员的得分。从统计学来说，“最高分”、“最低分”的可信度最低，因此把它们去掉。这一切都包含着数学道理。正如华罗庚先生所说：近100年来，数学发展突飞猛进，我们可以毫不夸张地用：宇宙之大、粒子之微、火箭之速、化工之巧、地球之变、生物之谜、日用之繁等各个方面，用“无处不有数学”概括数学的广泛应用。可以预见，科学越进步，应用数学的范围越广。一切科学研究在原则上都可以用数学解决有关的问题。
三、应用题教学的生活化
原来的应用题即现在教材中提出的实际问题，“生活化”是指把实际问题与生活中的问题联系起来，懂得生活中的一般道理，再去理解数量关系。通过观察、猜想、验证、解决实际问题，学生的学习欲望大增，学习兴趣高涨。在这样的活动中，让学生学会主动探究、合作交流，激发学生的好奇心与求知欲，让学生在猜想与探究的过程中，体验成功的快乐。使学生不但掌握了知识点，更重要的是让学生展开想象的翅膀，使他们体验到学习知识的快乐，掌握了技能，激发了他们的自主创新意识。生活化强调了数学教学与社会生活相接轨。在传授数学知识和训练数学能力的过程中，教师自然而然地注入生活内容；在参与关心学生生活过程中，教师引导学生学会运用所学知识为自己的生活服务。这样的设计，不仅贴近学生的生活，符合学生的需要，而且给学生留有遐想和期盼，使他们将数学知识和实际生活联系得更紧密。让数学教学充满生活气息和时代色彩，真正调动起学生学习数学的积极性，培养他们的自主创新能力和解决问题能力。要培养学生自主创新能力和解决问题的能力必须积极创造条件，努力培养学生的主体意识。在课堂上要创设生动有趣的情境启发诱导，在课外要积极运用数学知识解决实际问题，激发学生强烈的求知欲，让学生亲自探索、发现、解决问题，享受创造的乐趣，获得成功的喜悦。
正如陶行知先生所提出的：“生活即教育”，数学课堂不应仅仅是学习的地方，更应是学生“生活”的乐园。让生活走进初中数学课堂，适应学生的学习生活和个性发展的需要，让所有的初中生都能在数学课堂教学中接触生活、感悟生活，学习生活中必需的数学。从而更好地实践课改精神，推进课程改革，促进素质教育。
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[1]人教版七、八年级数学下册教材.
[2]数学教学实施指南.华中师范大学出版社出版.
[3]九年级数学下册.华中师范大学出版社出版.
摘 要 在铅球的体育教学中，铅球的动作规范技术主要包括以下几个方面：持球、滑步、用力、拨球和出手，这一系列动作具有一定的连贯性，将其连续做完以后还要保证身体处于平衡的状态。在这一系列的动作当中，最后关头的用力又能对最终的运动成绩起到决定性的作用，用力的规范与正确性取决于稳固的左侧支撑。左侧支撑技术的正确使用，通常在教学中教师会让学生的左肩保持固定的状态，左肩高右肩低，学生持球后练习左脚跳以及练习牵拉橡皮。本研究通过实验做了对比，最终使得试验者在左侧支撑技术以及最终的运动成绩上都有了明显的进步。因此，可以将这种方式广泛地应用于教学甚至专业训练的辅导上，具有很高的科学价值和意义。
关键词 铅球左侧支撑技术 方法 研究
我国田径的训练和教学中，很多体育项目都有其独特的重要性，铅球就是其中之一，国家有相关的体育训练标准以及各个体育院校、普通高校或是对体育招生的要求都有与铅球这项运动相关的重要内容。因此，对铅球运动的思考和总结工作不可小觑。学生正处在加强身体素质，全面发展的关键时期，在铅球这项运动的具体技术上，对发展中学生的力量、协调能力、敏锐性以及速度等方面都有很高的要求，具有重要的价值意义。
铅球运动需要掌握到的技术包括持球、滑步、发力、拨球以及铅球出手以后对身体的平衡把握，这些技术掌握牢固，运用娴熟与铅球运动最后的成绩息息相关，最后的发力是可以决定成绩的，而稳定的左侧支撑对最后发力的效果具有重大的作用[1]。优秀的铅球运动员投掷出的好成绩离不开良好的左侧支撑发力，这种姿势能够超越机械姿势，在训练的过程中找到最适合自己的出手高度、角度，在出手瞬间加强爆发力，可以有效获取最快的出手速度，于是投掷出最满意的成绩。本文针对铅球相关技术的教学进行分析，尤其是对左侧支撑技术进行详细的探究，在教学过程中广泛地采用固定左肩、保持左肩高右肩低的姿势，持球的同时左脚跳，再结合牵拉橡皮条的训练方法进行铅球的练习。本研究利用了半年的时间对两种训练方法和发力支撑方式进行了试验，半年训练后将试验的结果进行比较，试验组所采取的左侧支撑技术所投掷出来的铅球成绩明显好于对照组，通过试验结果可以证明本文所要表达的观点和对铅球技术提高成绩的准确取向。
一、研究对象和研究方法
本研究以某高校2012级体育系一班和二班采用不同训练方式得出不同的成绩进行比较，一班和二班随机各抽取30名男生为试验对象，根据自然条件将60名男生随机分为试验组和对照组两个组。在进行半年的试验训练以前，对两组男生相关的指标进行准确的测定。具体情况是：试验组30人中，平均身高为174cm，平均体重为74.1kg，引体向上平均成绩为7个，俯卧撑平均成绩为31个，立定跳远平均成绩为2.81m，推铅球平均成绩为9.27m；而对照组的30名男生中，平均身高为175cm，平均体重为74.7kg，引体向上平均成绩为7.5个，俯卧撑平均成绩为29个，立定跳远平均成绩为2.76m，推铅球的平均成绩为9.47m。
以上是试验之前两组男生的各项指标，两组指标都没有明显的差异性，都可以成为研究的对象。在教学的训练方法上，试验组的男生采用固定左肩，保持左肩高右肩低的姿势，左脚跳持球发力，并牵拉橡皮筋以辅助发力的训练方式进行教学。每周坚持训练两次课程，每一次课都按照以上的方式进行训练，而对照组的男生采用常规的铅球教学训练方式。两组学生在经过了半年的训练教学后再对相关的指标进行重新一轮的测定。
在本研究中，两组训练的方式采用对比、综合、分析，进行讨论。试验组具体的训练教学情况如下[2]：
（一）将学生的左肩进行固定练习：将学生分为两类，一边是练习者，一边是辅助练习者，两类学生先进行徒手接着再做发力的练习，辅助练习者在练习者的身后，使用一只手固定住练习者的左肩甲骨部位，练习者则在辅助者的帮助下左肩尽量固定用力蹬地、转换、挺身以及抬体。而辅助练习者则需要用力顶住练习者的左肩，让练习者不能往后撤步，只能依靠左侧肩以及腿的轴向转动来发力，控制投掷的方向。在练习了一定的时间以后，练习者和辅助练习者互相交换，再根据上述要求做同样的练习。这种训练方式在一周两次课的时候练习3组，每一组坚持做20次，将其贯穿在原地和滑步推球的训练教学中练习和使用。
（二）左肩高右肩低的教学练习：学生在学习原地推铅球的同时，在平地上放置一个稳定性比较好，有一定高度的物体，比如板砖等，学生左脚踩上去，保证左腿较高，右腿较低的姿势准备。接着就学习如何协调发力，做好发力动作的训练，这个时候学生右腿的蹬地必须有力，左膝做好一定幅度的缓冲，注意幅度不能过大，然后积极地蹬伸，从而能够形成很有力度的左侧支撑，再将球投掷出去。在做这项训练的时候，学生必须在教师的指导下按照徒手——握实心球——握铅球的程序一一进行训练，学生左脚需要踩踏的高度必须根据学生自身的铅球技术掌握水平以及身体条件来决定，可以从10cm逐渐向20cm过度。教师指导学生滑步推球时，最好在斜坡的地势上进行教学训练。以上所提及的教学方式在每一次课的时候要训练3组，15次一组。
（三）持球左脚跳进行训练：学生在进行推铅球的练习时，一定要做好规范的准备动作，右手持球放于肩上，继而左腿进行单腿跳4次左右，以做蓄力、平衡与协调的准备。
（四）牵拉橡皮条的训练：教师将橡皮条套着学生的左髋，将橡皮条的另一边固定好，拉动橡皮条让学生练习向左转动，要求学生在转髋的时候保持髋的直立，绝对不能屈髋。以上的要求要在学生原地推铅球练习的时候进行训练，每一次课训练3组，20次作为一组。
以上的训练方式结合了理论和实践的应用，训练的重点是要学生形成左侧支撑的意识和对动作的概念，从而在整体上提高一套发力动作的连贯性，最终在最后的发力阶段蓄力投掷出好的成绩。上述的训练方式不但适合在高校中用以教学，还适用于专业的铅球训练中。
二、研究结果与结果分析
试验组和对照组采用了各自不同的教学训练方式进行了半年的训练以后，重新对两个组的各项相关指标进行测定比较，以此同时，评定考核学生的铅球掌握技术。根据相关准则的规范性，学生掌握铅球技术的情况可以分为好、中、差来评定。
根据对试验组和对照组学生的技术掌握测定得出，试验组的30名学生中，技术评定为好的有19人，中的有8人，差的有3人，引体向上平均成绩为7.3个，俯卧撑平均成绩为31个，立定跳远平均成绩为2.87m，最终的考核成绩评定为10.35m。而在对照组的30人当中，技术评定为好的有10人，中的有13人，差的有7人，引体向上的平均成绩为7.5个，俯卧撑的平均成绩是28个，立定跳远平均成绩是2.77m，考核的最终成绩为9.88m。通过对这些数据的分析可以看出，两组学生在引体向上、立定跳远以及俯卧撑等方面的成绩上与半年前的成绩没有太大区别，但是在针对铅球的技术评定以及最终的考核成绩上，试验组学生的成绩明显比对照组要好。试验组中取得好成绩的学生占总人数的63.33%，取得中等成绩的占26.67%，成绩评定为差的占总人数的10%。而在对照组中，成绩好的占总数的33.33%，中等成绩的占43.33%，成绩为差的占总数的23.33%。于是得出，试验组和对照组无论在技术评定还是考核成绩中，前者都比后者要好很多，试验组的学生经过了半年有效的训练之后，铅球成绩平均提高了1.08m，对照组学生的平均成绩提高了0.41m，两组在提高程度上相差了0.67m，差距较大。本研究为了使得学生的铅球平均提升水平比较更具有说服力，因此在对叙述的引体向上、立定跳远、俯卧撑以及最终的考核成绩上的指标做了统计学的处理，t检验结果中的P1、P2、P3均大于0.05，而P4
（一）在训练过程中要加强训练学生固定左肩以及牵拉橡皮条的练习，这是练习中不可或缺的一个重要环节，要求学生在练习的时候推铅球，要以自己的左侧躯干为轴心进行转动。根据运动生物力学的相关知识点来分析，当学生在转动过程中半径增大，不但加长了做功的距离，同时角速度相同的情况下又获得了更高的线速度，于是可以再整体上提高了学生投掷铅球出手时的初速度[3]。
（二）在学生训练左肩高右肩低的练习中，将左脚踏地位置垫高，这可以有利于学生在最后的发力过程时通过对左脚的蹬地和拉伸作用借力，使得左侧支撑时的稳固得到保障，从而使得学生对推铅球的基本动作要领和技术掌握的牢固性更彻底。
（三）指导学生进行左脚跳的训练，不但可以将学生左腿的肌肉兴奋度调动起来，为左侧的支撑打下基础，此外还可以刺激学生的大脑皮层中枢建立动作表象，让学生在头脑中对接下来要做的动作和连贯性有一定的思考和理解，再经过大脑的传输，指导神经肌肉有效地正确地完成左侧支撑的动作训练，从而达到更好的效果。
三、结束语
本研究通过精心地设计对铅球运动提高左侧支撑技术的训练模式，再经过长达半年的指导教学与训练，得到了预期的对比效果。通过对两种不同的铅球教学和训练方式的对比分析，可知上述的教学设计是符合铅球运动的训练，符合铅球教学原则的。铅球作为一种专项体育的训练，不但要与具体学习者的身体素质等实际情况有机结合，还要结合运动涉及到的相关运动部位的有效使用，才能对提高铅球运动的成绩有积极的效果，而通过本研究进行的试验对比证明，试验组的铅球训练教学方式是比较成功的，具有一定的科学性和价值意义，不但可以将其运用到铅球的体育教学上，还可以运用在铅球的专业训练当中，具有很高的指导价值。笔者在此提出建议，在铅球投掷项目的相关教学以及训练中，都可以运用以上的训练方式进行有效训练，指导实践，在训练过程中不断地总结经验和教训，从而达到提高铅球投掷的技术水平以及提高铅球的综合成绩的目的，最终实现强健身体，全面发展的最终目标。
参考文献：
[1] 田径教材[M].北京：人民体育出版社.2009.11（06）：234-235.
